Différencier et adapter au cycle 1

Il est important de ne pas oublier que l’hétérogénéité des classes de cycle 1 peut s’expliquer par une variabilité dans la maturité et ou l’acquisition des compétences, en lien avec les quelques mois de différence d’âge ou d’évolution des enfants. Ce n’est qu’au bout d’un trimestre de petite section que l’on peut parler de difficulté réelle qui nécessiterait que la cause soit, éventuellement, recherchée.

Sur le plan moteur, ces écarts apparaissent fréquemment pour la motricité fine (découpage, écriture, etc.) et la motricité (déplacement, utilisation des engins roulants, etc.).

Au cours du cycle 1, l’écoute et la compréhension des consignes données collectivement peuvent également être plus longues à acquérir chez certains jeunes enfants.

Des adaptations simples permettent, le plus souvent, résoudre ces problèmes.

Dans les séquences de L’École de La Route – cycle 1, des adaptations sont proposées au sein des dossiers enseignants et dans la présentation même des histoires :

• Les histoires sont courtes et adaptées aux élèves du cycle. Les deux formats, animations sonores et planches PDF, permettent de proposer l’histoire image par image. Directement ou après avoir vu la totalité de l’histoire, le découpage peut être présenté à l’ensemble de la classe, à un petit groupe, ou encore individuellement à un élève, par l’enseignant ou un autre adulte (ATSEM ou AESH).
  Les planches peuvent également être affichées ou insérées dans les cahiers des élèves, pour qu’ils en conservent une trace écrite.

  

• L’objectif des séquences de L’École de la route est de sensibiliser les élèves aux règles de sécurité qu’ils auront à respecter dans l’espace public. Ces règles sont travaillées tout au long des dossiers et résumées dans les PODCASTS. Ce format permet une écoute différenciée, répétée, collective ou individuelle. Ils peuvent être mis à disposition des élèves dans « un coin écoute » de la classe, par exemple. Certains enfants ont besoin de ces répétitions pour mémoriser. Les textes des PODCASTS sont également disponibles afin d’en conserver une trace écrite.

  

• Dans les séquences, les modalités de travail suggérées sont variées. Il est plusieurs fois proposé des temps de travail en petits groupes : au cycle 1, l’écoute collective des consignes peut être une difficulté, en particulier pour des élèves à besoins spécifiques. Ce travail en petits groupes répond au besoin des enfants jeunes et est un moyen de mise en œuvre de la différenciation et des adaptations.
  Les groupes hétérogènes sont particulièrement conseillés pour favoriser l’acquisition du langage qui est l’un des objectifs prioritaires de l’école maternelle, comme dans la séance 1 piéton : « La constitution de groupes hétérogènes favorisera l’acquisition du vocabulaire par les échanges entre les élèves les plus fragiles dans ce domaine ».

  

  
  La constitution de groupes homogènes permet de faire travailler ensemble des élèves avec des besoins similaires au regard de l’objectif de la séance (la constitution de ces groupes pourra varier d’une séance à l’autre). On agit alors sur le temps accordé à la manipulation, sur le nombre de personnages, de vignettes, ou encore sur l’aide apportée par un adulte (enseignant, ATSEM, AESH). Dans une séance mettant en jeu des images séquentielles ou un jeu de memory, on peut réduire le nombre d’images ou de cartes de jeu, par exemple.
  Si un AESH est présent pour accompagner un élève, il est important de ne pas isoler cet élève en situation de handicap avec « son » AESH, mais plutôt d’utiliser la présence de cet accompagnant pour favoriser l’inclusion de l’élève au sein de la classe ou d’un groupe.
  Il est parfois nécessaire d’y aller progressivement : un élève porteur d’un trouble du spectre autistique pourrait ne pas supporter le travail en groupe, et on le laissera dans un premier temps travailler seul avec son AESH, puis avec un camarade, puis deux, etc.
   
• L’anticipation dans la préparation des séances est indispensable : dans plusieurs d’entre elles, des temps de manipulation sont indiqués, le plus souvent organisés en petits groupes. Les enseignants savent que la clé de la réussite de ces temps de manipulation est la préparation.
  Sur le site, des fiches matériel sont proposées  : conçues pour favoriser la différenciation, elles peuvent être préparées en fonction des besoins spécifiques ou de l’âge des élèves. Les vignettes sont à découper à l’avance, voire à trier selon les difficultés qu’elles présentent.
  Les temps de manipulation trouvent leur place à différents moments de la séance. Ils peuvent également être réduits ou augmentés en fonction des élèves et de leurs besoins.

  

  
  Des séances nécessitent des adaptations simples mais indispensables pour certains élèves. Dans la séquence piéton cycle 1, la séance 4 a pour objectif principal d’exercer les élèves à la perception visuelle et surtout auditive des repères qu’ils pourront prendre pour leur sécurité, lors de leurs déplacements.
  Ces perceptions sont parfois altérées chez des enfants ayant des troubles visuels ou auditifs, mais également chez des élèves porteurs de troubles du spectre de l’autisme.
  Dans le cadre de ces adaptations simples, une image peut être agrandie, un son augmenté pour un élève malentendant, ou assourdi pour un élève porteur de TSA qui pourrait avoir une hypersensibilité aux bruits (l’utilisation d’un casque assourdissant est alors souvent envisagée).

  

• Au cours du cycle 1, les activités motrices sont quasiment quotidiennes. Celles qui sont proposées dans les séquences nécessitent l’utilisation de matériel pour simuler des obstacles ou pour que les enfants apprennent à se déplacer sur des objets roulants dans le respect des règles. Au cours de ces activités, les élèves pourront avoir plusieurs rôles (acteur, observateur, arbitre). Chacun pourra exercer l’ensemble des rôles proposés ( ou un seul) en fonctions de ses besoins.
  Dans la séquence piéton cycle 1, la séance 5 propose un parcours aux élèves – certains étant piétons et d’autres rouleurs. Ici, l’objectif est bien la prise de conscience des règles et des dangers lorsque l’on se déplace dans la rue. De même, dans la séquence rouleur cycle 1, la séance 4 propose un parcours pour travailler les déplacements à plusieurs dans le respect de la sécurité.
  Le choix du rôle confié à chaque élève est considéré comme un facteur de différenciation pour permettre à chacun de comprendre les règles mises en évidence. Le choix de l’engin rouleur ne devra pas être un obstacle qui mettrait l’élève en difficulté. On peut également, pour certains élèves avec des troubles cognitifs, enlever une partie des obstacles afin de leur permettre de bien identifier et mémoriser ceux qui restent. Un élève qui a des difficultés – temporaires ou durables – sur le plan moteur est alors observateur.
  L’entraide entre élèves est souvent mise en place : un élève joue le rôle de guide pour un élève malvoyant ou malentendant, ou encore pour un élève qui éprouve des difficultés dans la compréhension des consignes. La répétition d’une consigne par un pair peut être très efficace pour de jeunes élèves avec des difficultés de compréhension, d’attention ou de concentration.

  

• Chaque séance se termine par une fiche d’exercices. Au moment de leurs réalisations, des adaptations peuvent être proposées :
  • Alléger les exercices ou la quantité d’exercices ; proposer les exercices les uns après les autres, sur une seule partie d’une page par exemple, pour un élève qui a du mal à se concentrer.
  • Modifier certaines consignes : « colorier », « entourer » peuvent être très coûteux en énergie pour des élèves avec des troubles visuels ou des troubles dys. Afin de leur permettre de se concentrer sur l’objectif de l’exercice comme « reconnaître un danger », on pourra leur proposer de coller une gommette de couleur au lieu de colorier, de faire un point ou une croix sur « le sujet » à entourer. De nombreuses pistes sont indiquées dans chaque séquence.

  

  Ce travail sur fiche, en particulier au cycle 1 n’est, malgré les propositions d’adaptations, pas toujours indiqué pour tous les élèves. Il faut alors prévoir l’accompagnement d’un adulte (enseignant, AESH, ATSEM) pour réaliser les exercices, l’objectif étant de s’assurer que la notion a bien été comprise, la règle ou le danger bien identifiés.