Généralités

Le principe d’une société inclusive est apparu avec la loi du 11 février 2005 dite loi « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ».

Le principe de l’éducation inclusive a été posé dans la loi de refondation du 8 juillet 2013 et est clairement réaffirmé dans la loi « pour une école de la confiance » du 26 juillet 2019.

La place des élèves en situation de handicap à l’école a évolué depuis le début du XX^e siècle pour aller de l’exclusion à l’inclusion :

1. Exclusion : au XIX^e siècle, la grande majorité des enfants en situation de handicap n’ont accès ni à l’éducation ni à l’école.
2. Séparation : le 15 avril 1909, la création des classes de perfectionnement au sein des écoles primaires permet l’accès à l’école et à l’éducation pour des enfants handicapés qui restent cependant séparés des autres élèves. La loi du 30 juin 1975 institue l’obligation éducative et l’intégration des élèves à l’école, le plus souvent dans des classes spécialisées – c’est également à cette période que des enseignants sont nommés dans les établissements spécialisés pour favoriser ce droit à l’éducation. On passe progressivement de la séparation à l’intégration.
3. Intégration : la loi d’orientation du 10 juillet 1989 fait de l’intégration scolaire une priorité. On reste néanmoins encore centré sur la personne déficiente, pour laquelle un diagnostic doit être posé – les élèves handicapés sont encore majoritairement dans des classes « spéciales », avec un programme « spécial ».
4. Inclusion : à partir de 2005, une succession de lois et de textes visent à construire une école inclusive qui se doit d’examiner les facteurs qui font obstacle à l’activité, à l’apprentissage, afin de construire une réponse adaptée à chaque élève.

La scolarisation d’un élève en situation de handicap suppose l’évaluation de ses besoins éducatifs particuliers, la mise en œuvre et le suivi de son parcours selon un projet défini auquel vont concourir des personnels de l’Éducation nationale, du secteur sanitaire ou médico-social, ainsi que des collectivités territoriales.

Si les différents acteurs de l’inclusion constituent une ressource qu’il ne faut pas hésiter à solliciter pour mieux connaître l’enfant, c’est au sein de la classe que la réponse doit être apportée avec, en particulier, le recours à la pédagogie différenciée.

La mise en œuvre de l’école inclusive a entraîné l’usage d’un vocabulaire adapté qui en renforce les grands principes. Un certain nombre de ces termes sont rencontrés dans les histoires du site L’École de la route, et il est parfois nécessaire de les expliquer aux élèves et aux familles.

Accessibilité

Principe qui consiste à prendre en compte les besoins particuliers de personnes en situation de handicap ou de vulnérabilité, en aménageant les espaces publics et les dispositifs de droit commun et en diversifiant les modalités de communication, de déplacement, de travail ou de solarisation. Ce principe vise à réduire les inégalités engendrées par toutes les formes de discrimination. À l’école, il s’agit de rendre les locaux et les apprentissages accessibles.

Adaptations

Elles ont pour objectif de faciliter l’accès aux apprentissages pour les élèves aux besoins éducatifs particuliers. Pour déterminer les adaptations nécessaires, une observation et une évaluation des élèves sont nécessaires. Elles doivent permettre de contourner les obstacles rencontrés dans une séquence d’apprentissage. De nombreuses adaptations sont proposées dans chaque séquence et pour chaque cycle.
Des outils d’évaluation sont à la disposition des enseignants sur la plateforme nationale Cap école inclusive : www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

AESH (Accompagnant d’élève en situation de handicap)

Personne chargée de l’aide humaine. Elle a pour mission de favoriser l’autonomie de l’élève en situation de handicap, qu’elle intervienne au titre de l’aide humaine individuelle, de l’aide humaine mutualisée ou de l’accompagnement collectif. Elle est affectée dans les écoles, collèges et lycées, et exerce sa mission sous la responsabilité pédagogique des enseignants.
Dans l’histoire « Dans le car, pas de pagaille » (cycle 3 passager), Paul est accompagné par une AESH.

Aménagements

Comme les adaptations, ils ont pour objectif de rendre les apprentissages accessibles pour tous les élèves. Ils peuvent concerner l’organisation de l’espace classe, le temps de la séance, les supports pédagogiques proposés. Ils contribuent à l’accessibilité.

Besoins éducatifs particuliers (BEP) (ou special needs)

Besoins découlant d’un handicap ou d’une difficulté, dont l’analyse permet la mise en œuvre d’aménagements et l’octroi de compensations au titre de la solidarité nationale, afin de permettre aux personnes en situation de handicap de jouir des mêmes droits à l’éducation, à la formation, au travail, à la justice, à la santé, à l’information, etc. que les autres.

Compensation

Ensemble de dispositions permettant de compenser au moins partiellement les conséquences d’un handicap, en accordant aux personnes concernées des aides techniques, humaines ou financières. Les adaptations et aménagements pédagogiques contribuent également à la compensation.

Éducabilité

Principe selon lequel tout individu, quel qu’il soit, est capable d’apprendre.

Handicap

« Constitue un handicap […] toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. » (Code de l’action sociale et des familles, article L114.)

ULIS (Unité localisée pour l’inclusion scolaire)

Dispositif pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degré. Il peut être implanté dans une école (ULIS-école), un collège (ULIS-collège) ou un lycée (ULIS-lycée).
Il regroupe une douzaine d’élèves en situation de handicap pour la mise en œuvre de leur projet personnalisé de scolarisation (PPS). Les élèves d’ULIS sont inclus dans des classes ordinaires de l’école, du collège ou du lycée. Ils bénéficient, en fonction de leurs besoins, de temps de regroupement au sein du dispositif.
Un enseignant spécialisé l’encadre, le coordonne et organise le temps scolaire des élèves qui y sont inscrits : il est « personnel ressource » pour les enseignants des classes dans lesquelles les élèves sont inclus et il participe aux adaptations nécessaires. Le dispositif bénéficie aussi de la présence d’un AESH collectif qui contribue, auprès de l’enseignant, aux adaptations et aux temps d’inclusion.
L’orientation dans un dispositif ULIS relève de la MDPH (Maison départementale des personnes handicapées).
Dans l’histoire « Raphaël a invité Maxime » (cycle 2 passager), Maxime est en ULIS ; on voit bien dans le comportement de Raphaël que ce dernier considère Maxime comme un élève de l’école et un camarade.

MDPH (Maison départementale des personnes handicapées)

Lieu unique créé avec la loi du 11 février 2005 pour les personnes handicapées. Elle a une mission d’accueil, d’information, d’accompagnement et de conseil des personnes handicapées et de leurs familles. Toutes les demandes concernant la personne handicapée y sont examinées et les décisions sont prises au sein de la CDAPH (Commission des droits et de l’autonomie pour les personnes handicapées), notamment, les décisions concernant l’orientation des enfants (en ULIS par exemple) et les compensations pour favoriser leur scolarité comme les compensations par du matériel adapté ou par de l’accompagnement humain.

À la rentrée, quand l’enseignant découvre ses élèves, il peut constater que l’un d’entre eux présente des besoins particuliers liés à une déficience, un trouble ou une maladie invalidante. Sans en maîtriser tous les tenants et aboutissants souvent complexes qui relèvent en partie du secret médical, il est utile qu’il acquière progressivement quelques connaissances à leur sujet, grâce à l’expérience de l’accueil d’élèves en situation de handicap, à la recherche personnelle d’informations, ou aux échanges avec des professionnels acteurs de l’inclusion. Des actions de sensibilisation, voire de formation continue, conduites par des experts du domaine (enseignants, professionnels de santé ou membres d’associations) sont proposées dans les plans de formation académiques ou nationaux : ils sont alors publiés au BOEN (bulletin officiel de l’Éducation nationale).

Établir une typologie des troubles qui soit parfaitement consensuelle, simple et fonctionnelle reste difficile. Toute catégorie présente une grande hétérogénéité et peut être l’objet de débats, voire de controverses. La catégorisation de l’Éducation nationale (simplifiée pour être opératoire) utilise le terme de trouble pour l’ensemble des situations.

Les troubles visuels

Ce trouble est abordé dans deux histoires :

• au cycle 1 : « Une trottinette pour l’anniversaire de Jules » ;
• au cycle 2 : « Quand le bonhomme est rouge ».

Il s’agit d’un trouble sensoriel dont la définition est moins simple qu’on ne pourrait le penser.

« La déficience visuelle est définie par 2 critères (toujours évalués à partir du meilleur œil, après correction) :

• la mesure de l’acuité visuelle (aptitude que possède un œil pour apprécier les détails) ;
• l’état du champ visuel (espace qu’un œil immobile peut saisir).

On distingue les personnes :

• aveugles (atteintes de cécité), qui possèdent une vision binoculaire corrigée inférieure ou égale à 1/20 ;
• malvoyantes (atteintes d’amblyopie), dont l’acuité visuelle du meilleur œil, après correction, est comprise entre 4/10 et 1/10.

Mais ces normes ne suffisent pas à apprécier finement une déficience visuelle, il faut aussi quantifier la vision de près, connaître la qualité de la vision des couleurs ou de la vision nocturne.
Une même déficience visuelle peut aussi avoir des retentissements différents selon qu’elle est congénitale ou acquise, précoce ou plus tardive, isolée ou associée à d’autres pathologies. »
(source ONISEP : www.onisep.fr, rubrique scolarité et handicap)

Les troubles auditifs

Ce trouble est abordé dans deux histoires :

• au cycle 2 : « Un trottoir pour tous » ;
• au cycle 3 : « Sur les chapeaux de roue ».

La baisse d’audition qui peut aller jusqu’à la surdité profonde est également un trouble sensoriel.
« Le terme “surdité” est utilisé pour toute baisse d’audition. Cependant, le handicap est très différent s’il s’agit d’une surdité légère d’une seule oreille, ou d’une surdité profonde touchant les deux oreilles.
Il existe différents degrés de surdité, pour se repérer, on retiendra que la voix chuchotée correspond à une intensité de 30 à 35 décibels (dB), la voix normale à 60 dB, la voix très forte criée à 90-95 dB ; l’audition est dite normale quand la perte est inférieure à 20 dB :

• Déficience auditive légère (perte auditive moyenne comprise entre 20 et 40 dB). Certains mots sont mal perçus et les nuances de la pensée exprimées par l’intonation mal appréhendées. Si ce handicap n’a pas été dépisté chez un enfant, celui-ci est parfois qualifié d’inattentif.
• Déficience auditive moyenne (perte auditive moyenne comprise entre 40 et 70 dB). Seule la voix forte et articulée est comprise. Une prothèse auditive permet généralement de restituer la quasi-totalité du message sonore dans une atmosphère non bruyante.
• Déficience auditive sévère (perte auditive moyenne comprise entre 70 et 90 dB). La personne entend des sons et des bruits mais “ne peut pas toujours faire le tri”. Dans ce cas, la prothèse auditive améliore l’isolation du message sonore, mais n’est pas suffisante pour en restituer l’intégralité. La personne doit compenser en utilisant la lecture labiale.
• Déficience auditive profonde (perte supérieure à 90 dB). La surdité devient presque totale. L’enfant qui naît ainsi peut devenir muet s’il n’est pas rééduqué très tôt, car il ne perçoit pas sa propre voix. »

(source ONISEP : www.onisep.fr)

Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA)

Dans l’histoire du cycle 2 passager « Raphaël a invité Maxime », on ne sait pas si Maxime est porteur de troubles de l’apprentissage ou de troubles cognitifs. La définition ci-dessous montre qu’il peut y avoir un lien entre les deux. Dans tous les cas, on comprend que Maxime est un élève en situation de handicap et qu’il va avoir besoin d’aide et d’adaptation pour comprendre.

Ce type de troubles, appelé aussi TSLA (troubles spécifiques du langage et des apprentissages) regroupe principalement ce que l’on appelle les « dys ».

« Les troubles des apprentissages couvrent les troubles en “dys” (dyslexie, dyspraxie, dysorthographie) et le TDAH (trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité). D’autres symptômes y sont souvent associés : perte de confiance en soi, anxiété, agressivité, rejet de l’école, etc. Des troubles de la mémoire peuvent être associés à un TDAH. Ces troubles ne relèvent pas de la déficience intellectuelle qui concerne un ensemble de fonctions cognitives.

Les troubles en “dys” sont spécifiques à une fonction cognitive. Certains affectent les apprentissages précoces : langage oral (dysphasie), réalisation des gestes et fonctions visuo-spatiales (dyspraxie). D’autres affectent plus spécifiquement les apprentissages scolaires : langage écrit (dyslexie et dysorthographie) et mathématique (dyscalculie). Ils sont alors appelés troubles spécifiques des apprentissages, et peuvent parfois relever du handicap dit “cognitif”, tel qu’il est reconnu par la loi du 11 février 2005. »

(source ONISEP : www.onisep.fr, dossier formation et handicap)

Les troubles cognitifs

Les troubles cognitifs relèvent de la difficulté à apprendre. Ils sont souvent associés à d’autres troubles. Comme les troubles des apprentissages, ce sont des troubles « invisibles » que l’on a parfois du mal à diagnostiquer.

« Un trouble ou déclin cognitif correspond à̀ une altération d’une ou plusieurs fonctions cognitives, quels que soient le mécanisme en cause, son origine ou sa réversibilité́. Un trouble cognitif peut avoir une origine neurologique, psychiatrique, médicamenteuse, etc. »

(source HAS (Haute Autorité de Santé))

Les troubles du spectre de l’autisme

Il est difficile de définir l’autisme car chaque enfant porteur de ce trouble est singulier. C’est la raison pour laquelle, il est plus juste de parler de « trouble du spectre de l’autisme » que de trouble autistique. La notion de spectre met en évidence la variété des effets possibles.

« L’autisme et les troubles du neuro-développement (TND) sont des troubles qui apparaissent dès l’enfance. Ils se caractérisent par une perturbation du développement cognitif et/ou affectif, entraînant un important retentissement sur le fonctionnement adaptif, scolaire, social et familial. »

(source : handicap.gouv.fr/autisme-et-troubles-du-neuro-developpement)

Ce trouble est abordé, au cycle 3 dans l’histoire « Dans le car, pas de pagaille ».

Les troubles moteurs

Le handicap moteur recouvre l’ensemble des troubles pouvant entraîner une atteinte partielle ou totale de la motricité, notamment des membres supérieurs et/ou inférieurs (difficultés pour se déplacer, conserver ou changer une position, prendre et manipuler, effectuer certains gestes) (source handicap.gouv.fr).

Il est à noter que le handicap moteur peut relever d’un trouble moteur (et, dans ce cas, il est persistant, voire définitif), mais la situation de handicap peut être la conséquence d’un accident et ne durer que quelques semaines.

Dans tous les cas, la situation devra être prise en compte et des adaptations proposées, en particulier sur le plan de l’espace pour le rendre accessible.

La différenciation pédagogique et les adaptations sont les leviers essentiels d’une école inclusive. Elles contribuent aux compensations indispensables pour permettre à l’enfant en situation de handicap de bénéficier d’un enseignement qui lui permet l’accès aux savoirs.

La pédagogie différenciée

L’idée de pédagogie différenciée est déjà présente au début du XX^z siècle chez Célestin Freinet. Elle devient nécessaire et indispensable dans les années 1970 avec la massification et la création du collège unique que tous les élèves vont fréquenter quel que soit leur niveau scolaire.

Elle s’appuie sur les principes de diversification et d’adaptation, ainsi que sur les principes d’éducabilité et d’intelligence. Ce principe d’éducabilité est également un élément essentiel dans la construction de l’école inclusive.

Différencier, c’est avant tout faire varier les outils, les situations, les contextes : on peut agir sur l’organisation de l’espace (de la classe, de l’élève), le choix des tâches, l’organisation temporelle, les activités et leurs contenus, les supports et les outils d’apprentissage.

Cela peut être simple et peu coûteux pour l’enseignant mais essentiel pour l’élève :

Ici on voit bien que traiter de la même manière les deux personnages qui regardent les animaux n’a pas de sens (image 1). Dans l’image 2, l’adaptation proposée permet aux deux personnages de voir les girafes.

Une des clés de la différenciation efficace est l’anticipation : au cours de l’année, l’enseignant apprend à connaître ses élèves et à anticiper les difficultés. C’est un gain de temps pour lui et cela permet de valoriser les élèves fragiles qui peuvent ainsi être en réussite.

Propositions d’adaptations

Dans les séquences proposées au sein du site L’École de la route, de nombreux adaptations et aménagements sont proposés. Ils seront soulignés ou étoffés dans les onglets par cycle de cette rubrique.

Un contexte matériel et des supports adaptés

L’apprentissage requiert en premier lieu que soient levés les obstacles physiques à l’accès aux espaces et aux supports pédagogiques. L’élève en fauteuil roulant, par exemple, doit pouvoir accéder facilement à la classe et y circuler sans difficulté ; il peut bénéficier d’une table ergonomique. Un élève malvoyant a besoin que l’on agrandisse la police de caractère pour pouvoir lire un texte. La fatigabilité d’un élève ou sa faible capacité d’attention soutenue peuvent également être prises en considération dans les choix concernant la durée et le moment des activités.
Dans tous les cas, le soin apporté aux environnements et aux supports de travail, afin de les rendre agréables et dépouillés de toute surcharge d’objets ou d’informations (pour améliorer la manipulation et la structuration) est crucial pour les élèves en situation de handicap, notamment lorsqu’ils présentent des troubles des fonctions cognitives occasionnant des difficultés d’attention ou de sélection des informations.
L’ensemble des fiches a été conçu de façon à faciliter la lisibilité et la compréhension des informations (police, maquette aérée, mise en page simplifiée, etc.).
La présentation des histoires sous différents formats (animations, planches et audio) vise à répondre aux différentes adaptations nécessaires sans que cela soit coûteux pour l’enseignant.
Les PODCASTS disponibles dans chacune des 3 parties des 3 cycles visent également à renforcer pour chaque élève la compréhension des situations. Le format permet une utilisation adaptée à chacun, avec la possibilité de l’écouter plusieurs fois si besoin.

Un contexte social adapté

Certains élèves ont des difficultés à établir des relations sociales ou à les maintenir, du fait de troubles du comportement ou de troubles affectant leurs interactions avec les autres. Le choix de leurs voisins de table n’est alors pas anodin : il est préférable d’éviter la proximité d’élèves avec qui ils sont régulièrement en conflit. Pour les élèves présentant des troubles de l’attention, facilement distraits, un placement en bout de rangée est plus indiqué, de sorte qu’ils n’aient qu’un seul voisin.
Au cours d’une séance, la valorisation de certains rôles, la proposition de mettre en place du tutorat entre élèves peuvent constituer une réponse pour favoriser la participation de tous à la séance. De nombreuses pistes sont fournies au sein des fiches enseignant afin de permettre d’envisager ces différentes modalités.

Un contexte psychologique favorable

Les facteurs psychoaffectifs intéressent les émotions, les sentiments et la personnalité ; les aspects cognitifs relèvent des structures et des processus cérébraux impliqués dans l’apprentissage. Les deux dimensions étant fortement corrélées, il est indispensable de leur accorder une égale importance. Cela conduit l’enseignant à faire des choix d’activités, de supports, de thèmes ou de modalités qui prennent en compte ce qu’il sait de l’élève : c’est à ce titre qu’il convient de mettre en œuvre la différenciation pédagogique, car chacun des élèves de la classe est singulier.

Une activité effective et accessible

Elle tient compte de ce que l’élève sait déjà et de ce qu’il peut faire seul ou avec de l’aide, pour apprendre quelque chose de nouveau et gagner en autonomie, compte tenu de ses caractéristiques personnelles (ressources, points faibles et incapacités).

Des critères de réussite définis et souples

Ils permettent d’ajuster le degré d’exigence à chaque élève. La définition des besoins et l’évaluation demandent que soient précisées les aides apportées et les modalités différenciées de travail. La juste conscience de soi en termes de capacités/difficultés et de conditions de réussite est un élément important pour l’élève. Elle lui permet de ne pas être écrasé par ses difficultés en identifiant ses points d’appui, et de voir ses progrès même s’ils sont ténus et lents. La réussite de l’activité signifie que l’élève en a bénéficié véritablement et qu’il a mis en œuvre des processus d’apprentissage effectif (sans forcément que ce qu’il a produit soit parfaitement réussi).

Des aides pédagogiques, humaines ou techniques adaptées

L’analyse des besoins de l’élève en situation de handicap, issue des observations croisées des parents et des professionnels (mais aussi, quand c’est possible, de ce que l’élève en dit lui-même) permet d’envisager les aides et aménagements nécessaires.
Ces aides sont de trois ordres : pédagogiques, conçues par l’enseignant pour soulager l’effort de l’élève ; humaines, dès lors qu’un accompagnement spécifique ou excédant les adaptations prises en charge par l’enseignant est requis ; techniques, en vue de compenser le handicap par un appareillage ou un outil quelconque (amplification des sons, synthèse vocale, transcription en braille, etc.). Il est important de noter que si les aides pédagogiques, qui sont dans tous les cas indispensables, relèvent bien de l’intervention de l’enseignant, les aides humaines et certaines aides matérielles relèvent d’une évaluation et d’une décision prise par les équipes de la MDPH.
Pour mettre en œuvre tout cela, des propositions sont faites tout au long du site et dans les onglets spécifiquement dédiés à l’école inclusive. Elles devront être adaptées au contexte d’exercice et aux élèves. Elles visent à donner quelques repères pour permettre à tous les élèves d’entrer dans ces apprentissages qui sont indispensables, dans un premier temps, à la sécurité de tous, mais plus généralement à la formation du citoyen en devenir.