Différencier et adapter au cycle 3

La compréhension et la production d’écrits sont parmi les objectifs prioritaires du programme de cycle 3. Comme au cours du cycle 2, le niveau d’acquisition et de maîtrise de la langue est un facteur d’hétérogénéité qui est pris en compte dans les propositions d’adaptation des dossiers cycle 3 qui figurent sur le site.

De même, l’acquisition de l’autonomie dans le travail scolaire et dans les déplacements peut présenter des différences notables chez les élèves entre 9 et 12 ans.

Enfin, la connaissance et le respect des règles est à rapprocher des objectifs de l’école, définis en 2018 : « Lire, écrire, compter et respecter autrui ».

Dans la mesure où l’objectif principal de L’École de la route est la connaissance, la compréhension et le respect des règles du Code de la route, les adaptations proposées visent à se centrer sur ces objectifs et à s’assurer de la compréhension et de la connaissance des règles que l’enfant entre 8 et 12 ans doit connaître pour se déplacer dans l’espace public, à pied, à vélo ou en empruntant les transports scolaires et publics.

Les adaptations nécessaires pour pallier les différences de maîtrise de la langue ou les difficultés liées à une situation de handicap sont proposées au sein de chaque séquence.

Les écarts constatés sur le développement moteur et la maîtrise du vélo sont également envisagés. Depuis le 9 janvier 2018, le gouvernement a lancé un programme « Savoir rouler à vélo » pour les enfants de 6 à 11 ans. Si la plupart des enfants de 9 à 12 ans savent rouler à vélo, il subsiste encore des écarts importants de maîtrise dans l’espace public. Au cours des séances, ces différences nécessiteront des adaptations : un cycle vélo pourrait, dans la mesure du possible, être proposé en EPS. Dans le cadre du programme « Savoir rouler à vélo », des clubs sont identifiés pour apporter leur soutien dans cet apprentissage.

L’inclusion d’élèves en situation de handicap nécessite une vigilance particulière, que l’élève souffre d’une déficience motrice (pour la maîtrise de l’engin) ou cognitive (pour la compréhension des règles).

Dans les séquences de L’École de La Route – cycle 3, des adaptations sont proposées au sein des dossiers enseignants et dans la présentation même des histoires :

• Les histoires sont adaptées aux élèves du cycle. Les deux formats, animations sonores et planches PDF, permettent de proposer l’histoire de manière progressive (image par image) ou en un seul bloc. On privilégiera l’une ou l’autre des présentations en fonction des élèves et du niveau de la classe. Les planches PDF permettent également un retour sur l’histoire à tout moment si nécessaire – pendant un exercice ou lors d’une séance suivante pour un rappel. Elles peuvent également être affichées ou insérées dans les cahiers des élèves, pour qu’ils en conservent une trace écrite.

  

• Les règles à respecter dans l’espace public sont travaillées tout au long des séquences et résumées dans chacun des PODCASTS. Ce format permet une écoute différenciée, répétée, collective ou individuelle. Ils peuvent être mis à disposition des élèves dans « un coin écoute » ou sur des ordinateurs dotés de casques. Certains enfants ont besoin de ces répétitions pour mémoriser. Les textes des PODCASTS sont également disponibles afin d’en conserver une trace écrite.

  

• Dans les séquences, les modalités de travail suggérées sont variées. Elles peuvent être réalisées collectivement, en petits groupes, ou individuellement en autonomie.
  Les groupes hétérogènes sont particulièrement conseillés pour favoriser l’acquisition du code et du vocabulaire. Ils permettent aux bons lecteurs de s’entraîner en aidant leurs camarades plus en difficulté. Cette organisation facilite également l’acquisition du vocabulaire pour les élèves les plus fragiles dans ce domaine, par les échanges entre pairs.

  

  
  La constitution de groupes homogènes permet de faire travailler ensemble des élèves avec des besoins similaires au regard de l’objectif de la séance (la constitution de ces groupes pourra varier d’une séance à l’autre). On agit alors sur le temps accordé à la manipulation, sur le nombre de personnages, de vignettes, ou encore sur l’aide apportée par un adulte (enseignant, AESH). Dans une séance mettant en jeu des images séquentielles ou une activité de tri, le nombre d’images à classer ou de cartes à trier peut par exemple varier en fonction des groupes.
  Si un AESH est présent pour accompagner un élève, Il est important de ne pas isoler cet élève en situation de handicap avec « son » AESH, mais plutôt d’utiliser la présence de cet accompagnant pour favoriser l’inclusion de l’élève au sein de la classe ou d’un groupe. Il est parfois nécessaire d’y aller progressivement : un élève porteur de trouble du spectre de l’autisme ou présentant des troubles du comportement pourrait ne pas supporter le travail en groupe ou le regard de l’autre ; on le laissera dans un premier temps travailler seul avec son AESH, puis avec un camarade, puis deux, etc. On veillera à ne pas le faire travailler avec un camarade avec lequel il est souvent en conflit.
• Comme au cycle 2, l’entraide entre les élèves (voire le tutorat) est souvent mise en place : un élève à l’aise écrit pour son camarade qui a des difficultés, ou lui explique de nouveau les consignes. Un élève dyspraxique ayant des difficultés pour écrire ou pour découper, tout en ayant un niveau de compréhension des notions correct, se fait aider par un camarade. Des couplages d’élèves qui se complètent peuvent ainsi être mis en place avec réussite.
• L’anticipation dans la préparation des séances est indispensable : dans plusieurs d’entre elles, des temps de découpage des panneaux proposés dans les fiches matériel sont nécessaires. Au cours du cycle 3, certains élèves porteurs de troubles moteurs, de troubles visuels, de troubles dys peuvent avoir encore des difficultés en motricité fine. Il est alors nécessaire soit d’anticiper ces temps en les faisant découper à l’avance, soit de leur proposer les panneaux déjà découpés. Les fiches matériel sont conçues pour favoriser la différenciation et l’anticipation qui l’accompagne. Les étiquettes mots, également disponibles sur certaines fiches matériel, pourront si besoin être agrandies pour une lecture ou une vision plus aisées.
  Dans les situations où la latéralisation est en jeu, des gommettes de couleur sont prévues pour différencier la droite et la gauche.

  

  
  Pour un élève en situation de handicap, les animations sont vues par anticipation dans le cadre de regroupement en ULIS (s’il y est inscrit), ou le cas échéant avec l’AESH. Il en est de même pour la lecture des planches PDF ou l’écoute des PODCASTS.
  L’ensemble de ces anticipations permettent aux élèves à besoins spécifiques de suivre la séance avec leurs camarades et d’avoir plus de chance de se trouver en situation de réussite.
  Pour les exercices de reconnaissance des panneaux, on ajuste le nombre de panneaux proposés aux besoins des élèves, en commençant par les plus courants. Le nombre de vignettes ou de photos est également adapté.
  Dans la séquence passager cycle 3, les apprentissages visés concernent principalement l’éducation à la citoyenneté et le respect d’autrui. Ces notions peuvent être complexes pour des élèves dont les troubles ont un impact sur les interactions sociales. Il convient, dans ce cas, d’ajuster les exigences à ce qui est possible pour chacun de ces élèves et de viser l’acquisition des compétences attendues de manière très progressive.

  

• Les séances qui mettent en jeu des compétences motrices nécessitent des adaptations. Dans la séquence rouleur cycle 3, la séance 5 vise le « savoir rouler », avec une éventuelle sortie à vélo (ou, si ce n’est pas possible, une activité vélo dans la cour de l’école).
  Si un élève ne peut pas rouler (qu’il soit en situation de handicap moteur, durable ou passager), il est proposé de l’associer à l’organisation ou de lui demander d’observer ses camarades.

  

  
  Une vigilance particulière est parfois nécessaire pour un élève dont on craint qu’il ne soit pas en situation de respecter toutes les règles (troubles de l’attention, autisme, etc.). Un adulte accompagnateur supplémentaire est alors souvent indispensable.
• Chaque séance se termine par une fiche d’exercices. Même si elles sont prévues pour convenir au plus grand nombre, des adaptations supplémentaires peuvent être proposées :
  • Agrandir le format de la fiche pour une meilleure lisibilité si un élève a des troubles de la vision ou de repérage dans l’espace.
  • Alléger les exercices ou la quantité d’exercices ; proposer les exercices les uns après les autres, sur une seule partie d’une page par exemple, pour un élève qui a du mal à se concentrer ; proposer la fiche en plusieurs fois.
  • Alléger la quantité d’écrits à produire (dans certains cas, l’usage d’un ordinateur peut favoriser la production d’écrit).
  • Prévoir l’aide d’un camarade ou d’un adulte pour la lecture des questions ou des propositions écrites.